印象与随想|随想

来源:好词好句 发布时间:2019-09-26 05:00:02 点击:

  笔者教书21年,去年开始担任教研员工作,是教研员队伍中的新兵。因为工作的缘故,听课机会多了,在参与各类教学研讨、调研、评选、展示活动中,有幸接触到不同类型、不同风格的课,记录印象与随想当是工作的本分,也必然有利于今后工作的开展。
  确实,越来越多的教师文本意识增强了。在课堂教学的设计、实施过程中,教师能够立足于课文,有意识地挖掘课文的教学价值,而不是盲目地拓展,把课文当作引子。在课堂“对话”过程中,教师能聚焦课文,将“到课文中去找依据”作为思考问题、表达看法的一个最基本的要求,而不再只是游离于课文,漫无边际地作印象谈。
  也确实,越来越多的教师引导意识增强了。在教学设计中,教师能注重主干问题的设计,指向明确,要求合理,由浅入深形成问题链。在课堂教学中,教师能给予学生表达想法的机会,尤其当学生的回答与自己的预期不一致时,教师不再只是简单地将自己的想法强加给学生,而是耐心倾听,充分鼓励。
  然而,当前课堂教学较为普遍地存在着两类问题。
  其一,对语言的关注尚有不足。有的课只关注内容,忽略形式。教师在教学过程中,常把主要精力集中于课文内容的讲解上,即在作者“写了什么”方面消耗太多的时间,而这些往往是学生能够依靠自己的能力就可以解决的问题;对于语言形式方面的思考,却有很大不足,而这些涉及作者“怎么写”“为什么这样写”的问题,恰恰就是文章的亮点、学生阅读的难点,理应作为教学的重点。有的课只关注段篇,忽略词句。“到课文中去找依据”频现于课堂,这较过去一个时期教师撇开课文去“漫谈”而言是一大进步;但对课文的关注如果仅仅停留于篇旨与段意,还是远远不够的。如果说段篇支撑了文意,那么词句乃最基本的支撑点,它们更值得关注,而不是被忽略。还有的课只关注形式,抛开内容。有的教师虽然关注语言形式,却将对语言形式的关注简单地等同于关注静态的语言知识。这种脱离鲜活的内容、孤立地去讲语言知识的做法,无益于教学。
  其二,引导的能力尚有不足。诚然,教师在课堂教学中常须借助提问的方式,在问答之间实现对学生的引导,但提问并不等于引导,提问的“多”也并不等于引导的“好”。“问”而不“导”的现象常见于一些课堂。当学生的回答与教师的预期不一致时,有的教师并未针对学生的回答进行启发式追问,而是另请一位学生来回答。这种“甲不行,换乙来”的做法,重结果轻过程,重答案轻思考。有的教师则在引导过程中,将问题的答案隐含在追问中,或以“是A,还是B”的问法让学生在两个答案中选其一,或以“是不是A”的问法让学生认同。看似引导,其实略去了思考的过程,无益于思维品质的锻炼。
  对于以上问题,究其原因,是多方面的。
  就问题一而言,多年来因为各种因素,一些教师对语文课究竟应该关注什么并不清楚。看重人文性,却未能想到语文的人文性是与工具性紧密结合在一起的,失去了工具性的人文性,如同折断了翅膀的飞鸟,飞不高也飞不远。看重考试,却未能想到学习策略的指导不但能提高学生的学习能力,从而很自然地在考试中有良好表现,而且作用于学生的未来,为学生终身发展打下基础。看重结果,却未能想到过程才是最重要的,学生恰恰是在思考问题的过程中,“学得”别人的思路与方法,“习得”自己的思路与方法。这是原因之一。原因之二,多年来因为各种因素,一些教师没有细读文本的习惯。见篇不见段,见段不见句,见句不见词,只见篇旨段意,而缺乏对“句”“词”的关注;满足于“写了什么”,而未能在“怎么写”“为什么这样写”上下功夫。当然,原因还不仅是这些。
  就问题二而言,一些教师对引导意义的认识并不清楚。有的是为引导而引导,把引导当作摆设,流于形式,未能实现引导的真正意义。有的过于看重引导的结果,即学生的回答能和自己的预设一致,而忽略引导的过程。此其一。其二,教师对应该引导什么并不清楚,有的课在一些伪问题上消耗时间,而找不到真问题,或者在有意无意间与真问题擦肩而过。其三,教师在引导方面过于随意。有的课在教学设计中缺乏对学生可能出现的问题的预判,没有引导的预案。对学生在教学现场生成的问题,教师的即兴引导常常不够从容、充分,且又在课后缺乏反思,没有原因分析,没有引导方法的调整,没有形成个人教学的案例。这样缺乏思考与积累,自然难以形成引导能力。
  因此,教师势必要在教学观念上达成共识。以引导为例,引导的意义不单单是通过引导让学生找到问题的答案,更重要的是让学生经历问题解决的“拾级而上”的过程,在此过程中学习思考问题的方法,熟悉思考问题的路径。正如步根海老师所说的:“通过这一个问题的解决,为这一类问题的解决打下基础。”
  教师势必要在教学设计过程中苦下功夫。
  首先,掌握学生的问题。不仅要根据以往的教学经验,推测学生在阅读课文过程中可能产生的问题——虽然这同样是重要的;更要借助预习环节,调动学生的主观能动性,鼓励指导学生发现问题、提出问题。收集归类这些来自学生的问题,应该成为教案设计的重要前提。
  其次,通过细读课文挖掘其教学价值。不但要问“写了什么”,更要问“怎么写”“为什么这样写”;不但要掌握篇旨段意,更要发现句词凝聚的过程和它们产生的力量;不但要借助课文让学生“学得”读这篇文章的方法,更要让学生“习得”读这类文章的方法。如此方能在潜移默化之中立德树人。
  再次,形成周全的教案。尤其是在引导环节的设计上,对学生可能出现的问题应作较为充分的预判,设计多种引导方案。
  最后,教师要在课后深刻反思。不单记录感想,而且应该形成课堂实录,在此基础上进行切片式的分析,探寻原因,调整方案。教师积累个人教学的案例,让自己获益;最终作用于学生,让学生获益。

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